काठमाडौँ /१३ साउन – नेपाल सरकारले “एक सय बुँदे सुशासन एजेन्डा“ अन्तर्गत कक्षा ५ सम्मको आन्तरिक परीक्षा प्रणाली पूर्ण रूपमा खारेज गर्ने घोषणा गर्दा, यसलाई विद्यालय शिक्षामा ठूलो यू–टर्नको रूपमा प्रस्तुत गरियो । तर वास्तवमा निरन्तर मूल्याङ्कन प्रणाली नेपालले कागजमा २६ वर्षअघि नै अपनाएको हो, र कक्षा १–३मा बि.सं. २०७७ देखि व्यवहारमा पनि छ । यस सन्दर्भमा वास्तविक प्रश्न “परीक्षा कि नो–परीक्षा“ होइन । बरु फर्मेटिभ (निर्माणात्मक) मूल्याङ्कन किन अझै कक्षाकोठाको नियमित अभ्यास बन्न सकेको छैन ? अरू देशको अनुभवले के सिकाउँछ भन्ने बहस जरुरी देखिन्छ ।
पुरानो परीक्षा प्रणालीले के परिणाम दियो त ?
शैक्षिक गुणस्तर परीक्षण केन्द्र (Education Review Office, ERO) ले सन् २०११ देखि नियमित रूपमा सञ्चालन गर्दै आएको विद्यार्थीको सिकाइ उपलब्धिको राष्ट्रिय मूल्याङ्कन (National Assessment of Qmudent Achievement, NASA) का नतिजाहरू निराशाजनक छन् । सन् २०२० को नासा प्रतिवेदनले ४३ हजार ८ सय ८६ विद्यार्थी र १ हजार ८ सय विद्यालयको प्रतिनिधिमूलक नमूनाबाट कक्षा ८ का विद्यार्थीहरू मध्ये गणितमा जम्मा ३२.१%, विज्ञानमा ३७.७%, नेपालीमा ५८.८% र अङ्ग्रेजीमा ५१.१% विद्यार्थीले मात्र आधारभूत दक्षता (basic proficiency) पार गरेको देखायो । अर्थात् गणितमा तीन जनामध्ये दुई जना विद्यार्थीले न्यूनतम अपेक्षित सिकाइ पनि हासिल गर्न सकेका छैनन् ।
यो एउटा वर्ष वा एउटा तहको समस्या मात्र होइन । इआरओले २०११ यता प्रकाशन गरेका चारवटै नासा प्रतिवेदनमा लगातार औसतभन्दा कम सिकाइ उपलब्धि देखिएको छ । कक्षा १० को लागि २०२३ को नासा प्रतिवेदनले पनि प्रदेश, विद्यालय प्रकार र सामाजिक–आर्थिक पृष्ठभूमिका आधारमा उस्तै तीव्र असमानता पुष्टि गर्छ । ब्रिटिस काउन्सिल द्वारा प्रायोजित अङ्ग्रेजी भाषा शिक्षण अनुसन्धानले पनि समानान्तर निष्कर्ष थप्छ । एसएलसी, एसईई परीक्षाहरूले ऐतिहासिक रूपमा कक्षाकोठालाई वास्तविक भाषिक दक्षताभन्दा घोकन्ते तयारीतर्फ धकेलेका छन् । तीन घण्टे लिखित परीक्षा नेपाली बालबालिकाले वास्तवमा के जान्दछन् भन्ने नाप्ने भरपर्दो उपाय खासै कहिल्यै भएन ।
फर्मेटिभ मूल्याङ्कन आफैँमा जोखिम रहित छैन
पाँच कक्षासम्म परीक्षारहित वातावरणमा हुर्केको बालबालिकाले कक्षा ६ मा एकाएक औपचारिक परीक्षासँग जुध्नु पर्दा एक किसिमको शैक्षिक धक्का भोग्न सक्छन्, किनभने यो संक्रमण अहिलेसम्म राम्ररी व्यवस्थित छैन । अझ गम्भीर कुरा, नेपालका धेरै विद्यालयमा लगभग सबै विद्यार्थीलाई उच्च ग्रेड दिने प्रवृत्ति (“grade inflation“) पहिल्यै देखिएको छ । रुब्रिक्स, शिक्षक तालिम र अनुगमन बलियो नबनाई परीक्षा मात्र हटाइयो भने, अहिलेसम्म भएको एउटा साझा (यद्यपि अपूर्ण) मापदण्ड पनि हराउने खतरा छ ।
भारतमा पनि यसैसँग मिल्दोजुल्दो तनाव देखिएको छ । एकातिर सिबिएसईले एनईपी २०२० अनुरूप समग्र प्रगति विवरण (Holistic Progress Card) जस्ता निरन्तर, दक्षतामा आधारित मूल्याङ्कन प्रणाली विस्तार गर्दैछ । अर्कोतिर, धेरै राज्यले कक्षा ५ र ८ मा विद्यार्थीलाई अनुत्तीर्ण गर्न नपाइने “नो–डिटेन्सन“ नीति खारेज गरी पुनः परीक्षा र अनुत्तीर्ण हुने व्यवस्था फर्काएका छन्, किनभने बिनाजाँच माथिल्लो कक्षा उक्लिँदा सिकाइ स्तर खस्किएको ठहर भयो । अर्थात् भारतले पनि एकैचोटि “मूल्याङ्कन कस्तो र कति कडा“ भन्ने प्रश्नसँग जुध्दैछ । नेपालका लागि यो प्रत्यक्ष पाठ हो ।
बहसमा आउनुपर्ने चार कुरा
१. मूल्याङ्कनले घोकेको सम्झना होइन, प्रयोग गर्न सक्ने क्षमता जाँच्नुपर्छ । यो नेपालको आफ्नै पाठ्यक्रम विकास केन्द्रको आधारभूत सिद्धान्त हो, र ओईसिडी तथा विश्व आर्थिक मञ्च जस्ता अन्तर्राष्ट्रिय संस्थाले पनि उस्तै जोड दिन्छन् । तर नासाका तथ्याङ्कले देखाएझैँ, नेपाली विद्यार्थी व्यावहारिक समस्या समाधानमा नै सबैभन्दा कमजोर छन् । परीक्षा हटाउँदैमा यो खाडल पुरिँदैन; कक्षाकोठाको काम स्वयं प्रयोगात्मक बन्नुपर्छ ।
२. फर्मेटिभ मूल्याङ्कन तब मात्र काम गर्छ जब शिक्षक, अभिभावक र विद्यार्थी सबै साझेदार बन्छन् । काठमाडौँ विश्वविद्यालय स्कुल अफ एजुकेशनका डीन प्रा.डा. बालचन्द्र लुइटेलले औंल्याएझैँ, नेपालका विद्यालयले निरन्तर मूल्याङ्कनलाई दैनिक अभ्यासको सट्टा त्रैमासिक औपचारिकतामा सीमित राखेका छन् । स्कटल्यान्ड र फिनल्यान्डका विद्यालयमा भने शिक्षकले दैनिक प्रमाणका आधारमा तत्कालै शिक्षण मिलाउँछन्, यही निरन्तरता नेपालमा अझै अभ्यासमा आउन दशक लाग्न सक्छ ।
३. वास्तविक प्रश्न “परीक्षा कि नो–परीक्षा“ होइन, शिक्षकको समय, तालिम र स्रोतमा लगानी कति छ भन्ने हो । इङ्ल्यान्डको Assessing PuplisÚ Progress पहल र न्युजिल्यान्डको राष्ट्रिय मापदण्डहरू दुवै असफल भए, किनभने शिक्षकलाई पर्याप्त तालिम र मॉडरेसन संयन्त्रविना थोपरियो र यो बोझमात्र बन्यो । फिनल्यान्डमा उस्तै दर्शन सफल भयो, किनभने त्यहाँ राम्रो तालिम प्राप्त शिक्षक, सानो कक्षा र समता–केन्द्रित लगानी थियो । निर्णायक तत्व दर्शन होइन, कार्यान्वयनको गुणस्तर हो ।
४. शिक्षकको कामभार, दक्षता र प्रेरणा नै सबैभन्दा ठूलो निर्णायक तत्वा हो । राम्रो फर्मेटिभ मूल्याङ्कनले एउटै लिखित परीक्षाभन्दा बढी काम शिक्षकबाट माग गर्छ, कम होइन । कति पय सामुदायिक विद्यालयमा त आवश्यक शिक्षक सङ्ख्या पनि पुगेको छैन । निजी विद्यालयमा पनि शिक्षकहरू प्राय अधिकतम कार्यभार र सीमित तलब मै छन् । पहिल्यै तन्किएको र अपर्याप्त तालिम प्राप्त कार्यदलले यो थप जिम्मेवारी सजिलै धान्न सक्दैन ।
निष्कर्ष
नेपालले पुरानो परीक्षा र नयाँ परीक्षा–रहित नीतिबिच प्रतिस्पर्धी विचारधाराको रूपमा छनोट गर्नुपर्ने आवश्यकता छैन । सहज तथा मिश्रित प्रणालीमा जान सकिन्छ । इआरओका नासा प्रतिवेदन, पाठ्यक्रम विकास केन्द्रको आफ्नै पाठ्यक्रम दर्शन, र फिनल्यान्ड, स्कटल्यान्ड, इङ्ल्यान्ड र न्युजिल्यान्डको अन्तर्राष्ट्रिय अनुभव सबैले एउटै निष्कर्षतिर देखाउँछन् । मूल्याङ्कनको लेबल कहिल्यै निर्णायक थिएन ।
निर्णायक कुरा हो – मूल्याङ्कनले विद्यार्थीलाई सिकेको क्षमता ज्ञान प्रयोग गर्न दियो कि दिएन, शिक्षकलाई साँच्चै पृष्ठपोषण दियो कि दिएन, अभिभावक–विद्यार्थीलाई साझेदार बनायो कि बनाएन र शिक्षकको समय–स्रोत–प्रेरणालाई प्राथमिकता दियो कि दिएन । भारतको हालको अनुभवले पनि यही देखाउँछ । निरन्तर मूल्याङ्कन र परीक्षा दुवैलाई एकैसाथ सही ढंगले व्यवस्थापन नगरे, नीति जतिसुकै राम्रो भए पनि व्यवहारमा लर्खराउँछ ।
नेपालले २६ वर्ष सही दर्शनको खोजीमा भन्दा बलियो जग नबनाएर शिक्षामा उपलब्धि गुमाएको छ । परीक्षा हटाउनु मात्र सुधार होइन; शिक्षकमा लगानी, अभिभावकको सहभागिता र निरन्तर अनुगमन नै साँचो जग हो त्यो जग नबनी विद्यालय शिक्षाको सुधार सम्भव छैन ।
(लेखक कुमार थापा शिक्षक तथा प्रशिक्षक हुन् ।)
