शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीको विकासस् रूपान्तरणकारी यात्राको मार्गचित्र

काठमाडौँ /११ कार्तिक – १. शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीको पुनर्स्थापनाको सन्दर्भ

वि.सं. २०७२ मा नेपालको संविधान जारी भई शैक्षिक क्षेत्रमा व्यापक अधिकारसहित स्थानीय तह अस्तित्वमा आए । त्यसको करिब तीन वर्ष अर्थात् वि।सं। २०७५ पछि स्रोतकेन्द्र र स्रोतव्यक्तिको खारेजीसँगै नेपालका विद्यालयहरूमा सुपरिवेक्षणसम्बन्धी व्यवस्था हट्यो र यसले शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीमा ठुलै धक्का दियो । विद्यालय तहमा निरीक्षणसम्बन्धी व्यवस्था पूर्ण रूपमा न हटेको देखिन्छ न त कतै अस्तित्वमा नै पाइन्छ । समालोचकले निरीक्षणको पूर्ववत् व्यवस्था सही थियो वा थिएन भनी दुबै कोणबाट बहस पनि गरिरहेका छन् । यस सन्दर्भमा देशभरमा शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीका क्षेत्रमा देखिएको यस प्रकारको अपेक्षित रिक्तताको परिपूर्ति गर्न स्थानीय सरकार अझै सङ्घर्षरत नै देखिन्छन् । यसले शैक्षित नीति र पाठ्यक्रम कार्यान्वयनसँगै गुणस्तर तथा शैक्षिक रूपान्तरणको यात्रामा विभिन्नखाले चुनौतीहरू सिर्जना गरिरहेको छ । यस अवस्थामा हामीसँग संरचनागत प्रणालीको पुनर्स्थापना र वैकल्पिक उपायको पहिचान तथा त्यसको कार्यान्वयन गरी दुई विकल्प रहेका छन् । यस लेखले दोस्रो विकल्पलाई रूपान्तरणकारी यात्राको मार्गचित्रका रूपमा परिकल्पना गरेको छ ।

शैक्षित नीति र पाठ्यक्रम कार्यान्वयनसँगै गुणस्तर तथा शैक्षिक रूपान्तरणको यात्रामा विभिन्नखाले चुनौतीहरू सिर्जना गरिरहेको छ ।

नेपालमा प्रचिलत परम्परागत निरीक्षण तथा सुपरिवेक्षण प्रणाली राष्ट्रिय शिक्षा पद्धतिको योजना २०२८ को अवधारणा र शिक्षा ऐन २०२८ तथा शिक्षा नियमावली २०५९ ले गरेका कानुनी व्यवस्थाका आधारमा स्थापित प्रणाली हो । हाल शिक्षा ऐन २०२८ नै परिवर्तन गरी सङ्घीय शिक्षा ऐन निर्माणको चरणमा रहेकाले शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीका सन्दर्भमा हामीले नवीन अवधारणासहित वैकल्पिक उपायको खोजी गर्नु सान्दर्भिक पनि हुने देखिन्छ । राष्ट्रिय शिक्षा नीति, २०७६ ले पनि विद्यालयमा आधारित शिक्षकको निरन्तर पेसागत विकास कार्यक्रमहरूसँग यस अवधारणालाई अन्तरसम्बन्धित गरेकाले वैकल्पिक मार्गका लागि थप आधार प्राप्त भएको हो । शिक्षकको पेसागत विकास प्रारूप २०८० ले पनि तालिम प्राप्त, अनुभवी र विज्ञ मेन्टरबाट सहकार्यात्मक तथा सहयोगात्मक कार्यमार्फत शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणाली कार्यान्वयनमा लैजाने व्यवस्था गरेको छ । यस सन्दर्भमा तत्कालीन शिक्षा, विज्ञान तथा प्रविधि मन्त्रालयले शिक्षक मेन्टरिङ कार्यान्वयन कार्यविधि, २०८० तयार पारी कार्यान्वयनमा ल्याएको अवस्था छ । यसर्थ शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीसम्बन्धी अवधारणाका बारेमा व्यापक बहस, त्यसको प्रभावकारी कार्यान्वयन र अन्य नीतिगत तथा मार्गदर्शक दस्तावेजमा समावेश गर्नु सान्दर्भिक देखिएको हो ।

शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीले विशेषतः प्रयोगात्मक शिक्षण (Experiential learning), निर्देशित खोज (Guided discovery), सकारात्मक अनुशासन (Positive discipline), प्रौढ सिकाइ (Adult Learning/Andragogy), स्वउत्प्रेरणालगायत सैद्धान्तिक आधारलाई अवलम्बन गर्छ । यस अवधारणालाई डेविड कोल्ब (David Kolb) ले अनुभव, सक्रिय सहभागिता, समस्या समाधान र आत्म प्रतिबिम्बसहितको सिकाइका रूपमा, जेरोम ब्रुनर (Jerome Bruner) ले निर्देशित तथा स्वयम्‌प्रेरित खोजका रूपमा, जेन नेल्सन (Jane Nelsen) ले सकारात्मक सम्बन्धको विकास, जिम्मेवारी, आत्मनियन्त्रण र आत्मअनुशासनका रणनीतिका रूपमा, स्माल्कम नोल्स (Malcolm Knowles) ले प्रौढको अनुभवजन्य ज्ञान, सिप र सक्रिय सहभागिता तथा एडवर्ड एल. डीसी (Edward L. Deci) र रिचर्ड एम. रेयान (Richard M. Ryan) ले स्वप्रेरणा र बाह्य प्रेरणामार्फत स्वउत्प्रेरित सिद्धान्तका रूपमा प्रणालीको विकास र कार्यान्वयनको वकालत गरेका छन् । यसर्थ शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीको विकास तथा कार्यान्वयनका लागि वैकल्पिक मार्गमा जान सकिने प्रशस्त आधार हामीसामु प्राप्त भएका हुन् । विद्यालय शिक्षाको राष्ट्रिय पाठ्यक्रम प्रारूप (NCF) २०७६ को परिमार्जनका क्रममा नेपालको शिक्षा प्रणालीमा गुणात्मक रूपान्तरणको दृष्टिकोणसहित यसले विषयक्षेत्र रूपमा बहस र विकल्पहरू निर्माणका लागि अवसर पाएको छ । यसै पनि शिक्षकलाई ज्ञान मात्र हस्तान्तरण गर्ने पेसाकर्मीबाट सिकाइको सहजकर्ता, सहअन्वेषक र सहयात्रीको भूमिकासहितको सर्जकका रूपमा रूपान्तरण गर्नुपर्ने अपेक्षा परिपूर्तिका लागि शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणाली अपरिहार्य बनेको हो ।

२. मेन्टर र मेन्टीबिचको सम्बन्धमा टिकेको सहयोग प्रणाली

नेपालमा आधारभूत तहका लागि विद्यालय शिक्षा र विश्वविद्यालयका शिक्षाशास्त्र सङ्काय (Faculty of Education, School of Education) तथा अन्य सङ्कायबाट शिक्षक शिक्षा एवम् शिक्षक तयारीको काम भइरहेको छ । त्यसैले कानुनी प्रावधान तथा अवसरका दृष्टिकोणबाट विश्लेषण गर्दा नेपालको सन्दर्भमा शिक्षक शिक्षा तथा शिक्षक तयारीका लागि विश्वविद्यालय मात्र जिम्मेवार देखिँदैन आधारभूत तहका लागि विद्यालय शिक्षा पनि जिम्मेवार देखिन्छ । यसका अतिरिक्त नेपालमा विद्यमान नीतिगतगत व्यवस्थाहरूमध्ये एक राष्ट्रिय शिक्षा नीति, २०७६ ले शिक्षकहरूको निरन्तर पेसागत विकासलाई अनिवार्य गरेको छ । यसले शिक्षकको कार्यसम्पादन मूल्याङ्कनलाई तालिमसँग जोड्ने व्यवस्था गरेको छ । त्यसै गरी शिक्षक सक्षमताको प्रारूप, २०७२ ले विषयवस्तु, शिक्षणसिकाइका तौरतरिका, बालबालिकारसिकारु, सिकाइ वातावरण तथा कक्षा व्यवस्थापन, सञ्चार तथा सहकार्य, निरन्तर सिकाइ र पेसागत विकास, कानुनी आधार तथा पेसागत आचारसंहिता र सूचना तथा सञ्चार प्रविधि गरी आठओटा क्षेत्रमा शिक्षकमा हुनुपर्ने सक्षमताहरू (Competencies) निर्धारण गरेको छ । उक्त सक्षमताका आधारमा शिक्षा विभागले केन्द्रस्तरमा नीतिनिर्माण, तालिम पाठ्यक्रम विकास र देशभरिका प्रशिक्षकहरूका लागि प्रशिक्षण (ToT) कार्यक्रमको समन्वय गर्ने गर्छ । त्यसै गरी प्रादेशिक स्तरमा रहेका शिक्षा तालिम केन्द्र (ETC) हरूले शिक्षकहरूको आवश्यकता पहिचान गरी भौतिक तथा अनलाइन माध्यमबाट तालिम सञ्चालन गर्छन् । यस क्रममा स्थानीय तहका शिक्षा शाखाले पुनर्ताजगी तालिम र विद्यालयस्तरको पेसागत सहयोगको जिम्मा पाएका छन् । उल्लिखित कार्यहरूमध्ये शिक्षक पेसागत विकास (TPD), कार्यमूलक अनुसन्धान (Action Research), एकापसमा सिकाइ आदानप्रदान (Peer Learning) र पेसागत सिकाइ सञ्जाल (Professional Learning Networks) प्रमुख हुन् ।

मेन्टरिङ प्रायः प्रशासनिक प्रतिवेदन भर्ने औपचारिकतामा परिणत भएको छ, जहाँ संवादभन्दा जाँचको भावना हावी हुन्छ । यसै गरी तालिमपछि विद्यालय फर्केका शिक्षकले सिकेका कुरा अभ्यासमा उतार्न नसक्ने र निरन्तर सहयोग नपाउने समस्या पनि गम्भीर छ ।

नेपालमा शिक्षक पेसागत विकासका संरचनागत प्रयासहरू भए पनि तिनको प्रभावकारिता सीमित रहेको देखिन्छ । साथै तत्कालीन शिक्षा, विज्ञान तथा प्रविधि मन्त्रालयद्वारा जारी गरिएको शिक्षक मेन्टरिङ कार्यान्वयन कार्यविधि, २०८० ले मेन्टरिङ कार्यक्रममा प्रत्येक मेन्टरले कम्तीमा ११ कक्षा सुपरिवेक्षण गर्नुपर्ने र पाँच जना मेन्टीलाई सहयोग गर्नुपर्ने व्यवस्थाले मेन्टरको कार्यभार बढाएको छ जुन व्यावहारिक बन्न सकेको देखिँदैन किनभने यसले दोहोरो जिम्मेवारीका कारण समयको अभाव हुन्छ र अभिलेख र प्रतिवेदनको भार थप हुन्छ । यसै पनि सघन मार्गदर्शन (Intensive Mentoring) ले मेन्टरिङ केवल कक्षा हेर्ने मात्र नभई पाठयोजना निर्माण, शिक्षण विधि, विद्यार्थी मूल्याङ्कन र कक्षाकोठा व्यवस्थापनमा प्रत्यक्ष सघाउने प्रक्रियाको प्रतिनिधित्व गर्ने भएकाले यसलाई व्यावहारिक बनाउन भिन्न दृष्टिकोण आवश्यक देखिएको हो । कार्यान्वयन कार्यविधिले सबैका लागि एउटै ढाँचा निर्धारण गर्दा मेन्टीहरूको विकासात्मक आवश्यकता, विषयगत सन्दर्भ र परिपक्वतास्तर फरक हुने वास्तविकतालाई बेवास्ता गरेको पाइन्छ । यसको परिणामस्वरूप मेन्टरिङ प्रायः प्रशासनिक प्रतिवेदन भर्ने औपचारिकतामा परिणत भएको छ, जहाँ संवादभन्दा जाँचको भावना हावी हुन्छ । यसै गरी तालिमपछि विद्यालय फर्केका शिक्षकले सिकेका कुरा अभ्यासमा उतार्न नसक्ने र निरन्तर सहयोग नपाउने समस्या पनि गम्भीर छ । त्यसैले मेन्टरिङलाई ‘एकपटकको कार्यक्रम’ होइन, दैनिक अभ्याससँग जोडिएको निरन्तर प्रक्रियाका रूपमा पुनर्परिकल्पना गर्नुपर्छ । यस्तो अवस्थामा विद्यालयकेन्द्रित, पायक र विश्वासमा आधारित मेन्टर तथा मेन्टीबिचको सम्बन्ध नै प्रभावकारी हुन सक्छ जसले नियमित अन्तर्क्रिया, खुला सञ्चार र जोखिम लिन सक्ने सुरक्षित वातावरणलाई सम्भव बनाउँछ ।

३.सामाजिक संवाद र सहकार्यात्मक सिकाइस् सफल पश्चिमी दृष्टिकोण

पश्चिमी परम्परामा भाइगोत्स्कीको सामाजिक(सांस्कृतिक सिद्धान्तले सिकाइलाई सामाजिक अन्तर्क्रियाको उत्पादनका रूपमा व्याख्या गर्छ । उनको निकट विकास क्षेत्र (Zone of Proximal Development) को अवधारणाले शिक्षार्थीले आफ्नो वर्तमान क्षमताभन्दा माथि उठ्नका लागि सक्षम सहयोगीको टेवा (Scaffolding) आवश्यक पर्ने देखाउँछ । भाइगोत्स्कीले निकट विकास क्षेत्रका सिद्धान्तहरूलाई शिक्षक पेसागत विकासमा लागु गर्दै डायरी लेखन, सहकर्मी तथा मेन्टर सहयोग र कार्यमूलक अनुसन्धानलाई प्रभावकारी ‘स्काफोल्डर’ का रूपमा चिनाएका छन् । मेन्टरिङमा यो सिद्धान्त लागु गर्दा मेन्टरले मेन्टीको वर्तमान सिप र सम्भाव्य विकासबिचको दुरी चिनेर सहयोग गर्नुपर्छ ।

पाउलो फ्रेरेको संवादात्मक शिक्षा (Dialogic Education) ले मेन्टरिङलाई शिक्षाको बैङ्किङ ढाँचाबाट मुक्त गर्ने मार्गदर्शक आधार मान्छ । फ्रेरेका अनुसार ज्ञान आरोपण गर्ने वस्तु होइन, यो संवादमार्फत सहनिर्माण गरिने अनुभव वा कला हो । यस प्रकारको सहनिर्माणको कार्यमा मेन्टर र मेन्टीबिचको ‘पेडागोजिकल ट्याक्ट’ अर्थात् प्रेम र आलोचनाको सन्तुलित मिश्रणले नै वास्तविक पेसागत विकास सम्भव बनाउँछ । कास्त्रो नामक एक शिक्षाविद्‌ले गरेको परीक्षणले ब्राजिलेली विद्यालयहरूमा फ्रेरेको संवादात्मक दृष्टिकोणमा आधारित ‘लेसन स्टडी’ चक्रले शिक्षकहरूको एकआपसमा गरिने सहकार्य, प्रतिबिम्बन र एजेन्सीलाई कसरी सशक्त बनायो भन्ने देखाएको छ । यसै गरी लेभ र वेन्गरको ‘अभ्यासको समुदाय’ (Community of Practice) को अवधारणाले सिकाइलाई वास्तविक कार्यसन्दर्भमा सहभागितामार्फत हुने सामाजिक प्रक्रियाका रूपमा मान्दछ जसले विद्यालयमा आधारित मेन्टरिङको वैधता स्थापित गर्छ । यस सन्दर्भमा स्कोन नामक शिक्षाविद्ले ‘क्रियामा प्रतिबिम्बन’ (Reflection-In-Action) लाई पेसागत विशेषज्ञताको केन्द्रमा राखेका छन् जसले मेन्टर र मेन्टीबिचको संवादलाई केवल सल्लाह दिने कार्यबाट प्रतिबिम्बनमा आधारित सहअन्वेषणमा रूपान्तरण गर्न सिकाउँछ ।

४. पूर्वीय दृष्टिकोण र रूपान्तरणकारी सिकाइको पूर्वपश्चिम सहजीवन

शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीका सन्दर्भमा एउटा गहिरो प्रश्न उठ्छस् के पश्चिमी संवादात्मक र सहकार्यात्मक अवधारणाहरूको आयातले नै नेपालको सन्दर्भमा दिगो रूपान्तरण ल्याउन सक्छ रु यस प्रश्नलाई ‘के नेपालको शिक्षा प्रणालीमा पश्चिमी नमुनाहरू सन्दर्भविहीन रूपमा नै भित्र्याइएका छन् जसले शिक्षकलाई ‘प्राविधिक कार्यान्वयनकर्ता’ मा सीमित गरेको छ रु’ भन्ने अर्को प्रश्नले पछ्याइरहेको छ । यस सन्दर्भमा पूर्वीय ज्ञान परम्पराका अद्वैत वेदान्त र माध्यमिक बौद्ध दर्शनबाट प्राप्त अवधारणाहरूलाई प्रयोग गरी सांस्कृतिक रूपमा सन्दर्भविहीन शिक्षालाई चुनौती दिने बहुप्रतिमानात्मक रूपान्तरणकारी दृष्टिकोण विकास गर्न सकिन्छ । यस क्रममा वेदको ‘हामी सबै एकसाथ मिलिजुली अगाडि बढौँ, हामी एकै स्वरमा संवाद गरौँ, हाम्रा मनहरू समान रूपमा एकअर्काको विचार बुझ्न सकुन्’ भन्ने भावसहित सहकार्यात्मक आत्मसंस्कार अन्वेषण (Collaborative Self-Sanskara Inquiry) संस्कृतिलाई उपयोग गर्न सकिन्छ । यसको सार भनेको ज्ञान हस्तान्तरण होइन, आत्मचिन्तन, संवाद र सामूहिक चेतनामार्फत ‘म’, ‘तिमी’ र ‘अन्य’ बिचको सीमा पार गर्नु हो जसलाई उनले ‘स्व-त्वम्त-त्’ अन्वेषण (Sva-Tvam-Tat Inquiry) का रूपमा पनि उपयोग गर्न सकिन्छ । यस दृष्टिकोणले मेन्टरिङलाई पदीय सुपरिवेक्षणको साँघुरो घेराबाट मुक्त गरेर पारस्परिक सिकाइको सामूहिक प्रक्रियामा रूपान्तरण गर्छ ।

पूर्वीय परम्पराको अर्को सार्थक पक्ष भनेको गुरुशिष्य सम्बन्धको सहयात्रा र आत्मबोध हो । यसमा गुरु ज्ञानको स्रोत होइन, मार्गदर्शक हुन्छस शिष्य ग्राहक होइन, सहयात्री हुन्छ ।

सांस्कृतिक रूपमा सन्दर्भविहीन शिक्षालाई चुनौती दिँदा ‘पूर्वपश्चिम सहजीवन’ (East-West Symbiosis) को रूपान्तरणकारी सिकाइ दृष्टिकोण पनि निर्णायक बन्छ । यस दृष्टिकोणले आन्तरिक रूपान्तरणका लागि पूर्व र पश्चिमका विचारप्रवाहहरूको एकीकरण आवश्यक छ भन्ने वकालत गर्छ जसले भूमण्डलीय विश्वदृष्टि, विश्वकेन्द्रित चेतना र जीवनको पक्षमा उभिने वैश्विक विवेक निर्माण गर्छ । पूर्वीय परम्पराको अर्को सार्थक पक्ष भनेको गुरुशिष्य सम्बन्धको सहयात्रा र आत्मबोध हो । यसमा गुरु ज्ञानको स्रोत होइन, मार्गदर्शक हुन्छस शिष्य ग्राहक होइन, सहयात्री हुन्छ । महात्मा गान्धीको ‘स्वराज’ (Swaraj) को अवधारणाले पनि आत्मनिर्भरता र नैतिक अखण्डतामार्फत शिक्षकलाई आफ्नै सन्दर्भमा निर्णय गर्न सक्षम बनाउने कुरामा जोड दिन्छ । यसले देखाउँछ कि पश्चिमी ‘स्काफोल्डिङ’ र ‘संवाद’ लाई पूर्वीय ‘आत्मबोध’ र ‘स्वराज’ सँग जोड्दा मात्र मेन्टरिङ साँचो अर्थमा रूपान्तरणकारी बन्छ । यसरी रूपान्तरणकारी सिकाइ भनेको बाह्य सिप मात्र थपिनु होइनस यो शिक्षकको विश्वदृष्टि, मूल्यमान्यता र पहिचानमा नै हुने गुणात्मक परिवर्तन हो जसले उसलाई आफ्नै अभ्यासको आलोचनात्मक विश्लेषक र नैतिक निर्माता बनाउँछ ।

५.मेन्टरिङ प्रणालीका तीन आयामबाट रूपान्तरणको यात्रा

शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीको विकास तथा कार्यान्वयनको रूपान्तरणकारी यात्राको मार्गचित्र तय गर्दा तीनओटा अन्तरसम्बन्धित आयामलाई मनन तथा आत्मसात् गर्न सान्दर्भिक हुने देखिन्छ, जस्तैः सूचित (Informing) अर्थात् विद्यालयमा आधारित सहकर्मी सिकाइ गर्ने, सुधार (Reforming) अर्थात् शिक्षकको नेतृत्वमा कार्यमूलक अनुसन्धान गर्ने र रूपान्तरण (Transforming) अर्थात् स्थानीय ज्ञानप्रणालीमा आधारित पेसागत सञ्जाल गर्ने । यसर्थ सूचित गर्नेदेखि रूपान्तरणसम्मको यात्रालाई शिक्षकले अझ विस्तारमा बुझ्न जरुरी छ ।

५.१ विद्यालयमा आधारित सहकर्मी सिकाइ

पहिलो आयामअन्तर्गत मेन्टरिङलाई साप्ताहिक वा पाक्षिक रूपमा हुने बाह्य निरीक्षणबाट प्राप्त सिकाइलाई विद्यालयभित्रको दैनिक अभ्यासमा रूपान्तरण गर्नुपर्छ । यस कार्यमा ‘लेसन स्टडी’ (Lesson Study) र ‘सहकर्मी कक्षा अवलोकन’ (Peer Class Observation) प्रभावकारी हुन्छन् जहाँ शिक्षकहरूले सँगै पाठयोजना बनाउने, अवलोकन गर्ने र सामूहिक रूपमा प्रतिबिम्बन गर्ने गर्छन् । यस सन्दर्भमा लेसन स्टडीले शिक्षकहरूलाई विशेष रूपमा सशक्त बनाउने विद्यालयमा आधारित अभ्यास हो । यस अभ्यासमा शिक्षकहरूले समूहमा मिलेर पाठयोजना बनाउँछन्, एकले कक्षामा पढाउने, अरूले विद्यार्थीको सिकाइ व्यवहार अवलोकन गर्ने र त्यसपछि समीक्षा गरेर शिक्षण विधिमा सुधार गर्ने यो एक सामूहिक अभ्यास हो । अतः विद्यालयमा आधारित सहकर्मी सिकाइले भाइगोत्स्कीको टेवा ९क्अबाायमिष्लन० लाई सहकर्मीस्तरमा विस्तार गर्ने अवसर दिन्छ । यस आयाममा मेन्टरको भूमिका ‘मूल्याङ्कनकर्ता’ होइन, ‘सहअन्वेषक’ को हुन्छ । यस क्रममा शिक्षकहरूले आफ्ना कक्षाकोठाका घटना, उल्झन र सफलताका कथाहरू साटासाट गर्छन् जसले पेसागत एकाकीपन घटाउँछ र सामूहिक जिम्मेवारीको भावना विकास गर्छ ।

५.२ शिक्षकको नेतृत्वमा आधारित कार्यमूलक अनुसन्धान

दोस्रो आयामअन्तर्गत मेन्टरिङ प्रणालीले शिक्षकलाई आफ्नै कक्षाकोठाको समस्या पहिचान गरेर समाधान खोज्न सक्षम बनाउनुपर्छ । नेपालको शिक्षक सेवा नियमावली, २०५७-नियम ३२ (२) ले कार्यमूलक अनुसन्धानलाई पेसागत विकासको आधिकारिक गतिविधिका रूपमा मान्यता दिएको छ । तर यसलाई कागजी औपचारिकतामा सीमित नगरी ‘रूपान्तरणकारी प्राक्सिस’ का रूपमा विकास गर्नुपर्छ जहाँ शिक्षकले आफ्नै जीवन तथा जगत्‌को सन्दर्भमा अनुसन्धान गर्छन् । अनुसन्धानसँगै शिक्षक पेसागत विकासका लागि सघन सहभागिताका सन्दर्भअनुकूल वातावरण निर्माणमा जोड दिनुपर्छ जसले यस आयामलाई अझ बलियो बनाउँछ । यसरी गरिएको अनुसन्धानले शिक्षकलाई आफ्नो अभ्यासप्रति ‘स्वामित्व’ बोध गराउँछ र बाह्य विशेषज्ञको निर्भरता घटाउँछ ।

५.३ स्थानीय ज्ञानप्रणालीमा आधारित पेसागत सञ्जाल

तेस्रो आयामअन्तर्गत विद्यालय र स्थानीय तहमा विषयगत शिक्षक सञ्जाल गठन गरी अनुभव आदानप्रदान गर्ने वातावरण निर्माण गर्नुपर्छ । यसले सहकार्यात्मक आत्मसंस्कार (Collaborative Self-Sanskara) का साथै ‘स्व-त्वम्त-त्’ (Sva-Tvam-Tat) को भावनालाई संस्थागत रूप दिन्छ जहाँ शिक्षकहरूले आफ्ना स्थानीय सन्दर्भका ज्ञानलाई सामूहिक सम्पत्तिमा परिणत गर्छन् । स्थानीय सरकारहरूले विषयगत शिक्षक सञ्जाल, शिक्षक सिकाइ समूह र स्रोत शिक्षकमार्फत निरन्तर पेसागत सहयोग उपलब्ध गराउने व्यवस्था गरिरहन सक्छन् । परियोजनामा आधारित समूह सिकाइ (Project-Based Group Learning: PBGL) मार्फत सिकाइ र सञ्जाल निर्माणमा सँगसँगै जोड दिन सक्छन् जहाँ मेन्टर र मेन्टीबिचको सम्बन्धले सहभागितामूलक सिकाइलाई सहज बनाउँछ । यसलाई शिक्षक पेसागत विकासमा पनि लागु गर्न सकिन्छ । यस्ता सञ्जालले स्थानीय ज्ञान, भाषा र सांस्कृतिक सन्दर्भलाई पाठ्यक्रमसँग जोड्ने सेतुको काम गर्छ जुन विद्यालय शिक्षाका नीतिगत दस्तावेजहरूले विशेषताका समावेश गरेका छन् ।

६.कार्यान्वयनका सर्त र चुनौती

शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीका तीन आयाम कार्यान्वयन गर्न केही व्यवस्थापकीय सर्त पूरा गर्नुपर्छ । तीमध्ये मेन्टरको कार्यभार पुनरवलोकन गरी सुपरिवेक्षणको सङ्ख्याभन्दा सहयोगको गुणस्तरलाई प्राथमिकता दिनुपर्छ । शिक्षक मेन्टरिङ कार्यान्वयन कार्यविधि, २०८० ले तय राष्ट्रिय मार्गदर्शनलाई लचिलो बनाएर स्थानीय सन्दर्भअनुसार अनुकूलन गर्ने स्वायत्तता विद्यालय र स्थानीय तहलाई दिनुपर्छ । त्यसै गरी मेन्टरहरूलाई स्वयम् सहभागितामूलक सहयोग, प्रतिबिम्बन र संवादको सिपमा तालिम दिनुपर्छ किनभने उनीहरू पनि हस्तान्तरणकारी शिक्षाबाटै हुर्केका छन्, रूपान्तरणकारी शैक्षिक अभ्याससँग अभ्यस्त हुँदैनन् । अन्त्यमा विद्यालयमा विश्वास, खुलापन र प्रयोगशीलतालाई प्रोत्साहन गर्ने संस्कृति निर्माण गर्नुपर्छ जहाँ गल्तीलाई सिकाइको अवसर मानिन्छ । यसका लागि नीति, कानुन र संरचना मात्र भएर पुग्दैन शिक्षकको कार्यदक्षता अर्थात् ज्ञान, सिप, अभिवृत्ति, मूल्य एवम् कार्यतत्परता पनि चाहिन्छ । नत्र शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणाली निष्प्रभावी बन्न सक्छ ।

शिक्षक मेन्टरिङ कार्यान्वयन कार्यविधि, २०८० ले तय राष्ट्रिय मार्गदर्शनलाई लचिलो बनाएर स्थानीय सन्दर्भअनुसार अनुकूलन गर्ने स्वायत्तता विद्यालय र स्थानीय तहलाई दिनुपर्छ ।

७. निष्कर्ष
निष्कर्षमा शिक्षक मेन्टरिङ तथा सहयोग प्रणालीको सफलता शिक्षकको क्षमता, प्रतिबद्धता र आवश्यक वातावरणमा निर्भर छ । सफल शिक्षकले मात्र राष्ट्रिय पाठ्यक्रम प्रारूप तथा विषयगत पाठ्यक्रमहरूको प्रभावकारी रूपमा कार्यान्वयन गर्न सक्छन् । तर यो क्षमता व्यक्तिगत प्रयासले मात्र होइन, सामूहिक र सहभागितामूलक सहयोग प्रणालीले निर्माण गर्छ । पूर्वको सहकार्यात्मक आत्मसंस्कार, ‘स्व-त्वम्त-त्’ र ‘स्वराज’ चेतना तथा पश्चिमी ‘संवादात्मक शिक्षा’ तथा ‘निकट विकास क्षेत्र’का दृष्टिकोणलाई एकीकृत गर्दै विद्यालयमा आधारित, शिक्षकको नेतृत्वमा र स्थानीय ज्ञानप्रणालीमा आधारित मेन्टरिङ प्रणाली निर्माण गर्न सकियो भने मात्र हामीले परिकल्पना गरेको सहभागितामूलक, जीवनोपयोगी र रूपान्तरणकारी शिक्षा व्यवहारमा उतार्न सकिनेछ । यसका लागि मेन्टरको कार्यभार व्यवस्थापन, लचिलो मार्गदर्शन र विद्यालयस्तरीय विश्वासको वातावरण निर्माण गर्नु आजको आवश्यकता हो । यसरी मात्र मेन्टरिङ ‘निरीक्षणको औजार’ बाट ‘रूपान्तरणको यात्रा’ मा परिणत हुने छ ।

(बालचन्द्र लुइटेल, पुरुषोत्तम घिमिरे, विनोद प्रसाद पन्त, निरोज दाहाल)