काठमाडौँ /२ असोज – विद्यालय नेतृत्व आधुनिक शिक्षाको एक जटिल, बहुआयामिक र सन्दर्भनिर्भर क्षेत्र हो । विद्यालयको नेतृत्वलाई केवल प्रधानाध्यापकको प्रशासनिक अधिकार वा व्यक्तिगत क्षमताका आधारमा बुझ्न सकिँदैन। विद्यालय सामाजिक, सांस्कृतिक, व्यावसायिक र नैतिक संस्था भएकाले यसको नेतृत्व पनि यिनै विविध आयामसँग सम्बन्धित हुन्छ। यस लेखले विद्यालय नेतृत्वलाई बुझ्न पाँचवटा परस्परपूरक उपशीर्षक अन्तर्गत प्रमुख सैद्धान्तिक दृष्टिकोणहरू समेटेको छ। पहिलोमा विद्यालय नेतृत्वको अवधारणा, प्रकृति र उद्देश्य; दोस्रोमा गुणगत, व्यवहारगत तथा परिस्थितिजन्य नेतृत्व; तेस्रोमा सम्बन्धात्मक, वितरित, रूपान्तरणकारी तथा शिक्षणात्मक नेतृत्व; चौथोमा नैतिकता, शक्ति, अधिकार र सेवक नेतृत्व; र पाँचौँमा बहु–दृष्टिकोणात्मक नेतृत्व, प्रतिबिम्बात्मक अभ्यास र नेपालको सन्दर्भमा यसको प्रासंगिकतालाई समेटिएको छ ।
मूलतः कुनै एक नेतृत्व सिद्धान्तले विद्यालयको सम्पूर्ण जटिलतालाई समेट्न नसक्ने भएकाले प्रभावकारी नेतृत्वका लागि विभिन्न दृष्टिकोणलाई सन्दर्भअनुकूल संयोजन गर्न आवश्यक हुन्छ। नेपाली विद्यालयको विविध सामाजिक, भौगोलिक, सांस्कृतिक तथा स्रोतगत अवस्थालाई ध्यानमा राख्दा सिद्धान्तको यान्त्रिक अनुकरणभन्दा स्थानीय आवश्यकताअनुकूल प्रयोग महत्त्वपूर्ण हुन्छ । दिगो शैक्षिक रूपान्तरणका लागि सन्दर्भगत बोध, व्यावसायिक क्षमता, सम्बन्धात्मक विश्वास, नैतिक निर्णय, सहकार्य र निरन्तर प्रतिबिम्ब आवश्यक हुन्छ ।
विद्यालय नेतृत्वको अवधारणा, प्रकृति र उद्देश्य
विद्यालय नेतृत्वलाई कुनै एक निश्चित परिभाषा वा भूमिकामा सीमित गर्न कठिन हुन्छ । Northouse (२०२२) ले नेतृत्वलाई साझा उद्देश्य प्राप्त गर्न समूहलाई प्रभाव पार्ने प्रक्रियाका रूपमा परिभाषित गरेका छन् । Yukl (२०१३) ले नेतृत्वलाई उद्देश्य निर्धारण, गतिविधिको संगठन, मानिसको प्रेरणा तथा घटनाको व्याख्यासँग सम्बन्धित प्रभावको प्रक्रियाका रूपमा हेरेका छन् । यी धारणाहरू विद्यालयका लागि महत्त्वपूर्ण छन्, किनकि प्रधानाध्यापक वा अन्य शैक्षिक नेताले केवल काम गराउने होइन, विद्यालयका समस्या, प्राथमिकता र सम्भावनाको अर्थसमेत निर्माण गर्छन् ।
विद्यालय अन्य संगठनभन्दा विशिष्ट संस्था हो । यसको मुख्य उद्देश्य आर्थिक लाभभन्दा विद्यार्थीको ज्ञान, सीप, चरित्र, सामाजिक चेतना र समग्र विकाससँग सम्बन्धित हुन्छ । शिक्षक, विद्यार्थी, अभिभावक, विद्यालय व्यवस्थापन समिति, स्थानीय सरकार तथा समुदायबीच निरन्तर अन्तरक्रिया हुने भएकाले विद्यालय सामाजिक सम्बन्धको जटिल संरचना पनि हो। त्यसैले विद्यालय नेतृत्व प्रशासनिक व्यवस्थापन मात्र नभई शैक्षिक, सामाजिक, सांस्कृतिक, राजनीतिक र नैतिक अभ्यास हो ।
नेपालको सन्दर्भमा विद्यालय नेतृत्वको जटिलता अझ स्पष्ट देखिन्छ । हिमाली, पहाडी र तराई क्षेत्रका विद्यालयहरू स्रोतसाधन, भौगोलिक पहुँच, भाषिक विविधता, अभिभावकीय सहभागिता, प्रविधिको पहुँच र सामाजिक अवस्थाका दृष्टिले फरक छन्। एउटै नेतृत्व शैली सबै विद्यालयमा समान रूपमा प्रभावकारी हुन्छ भन्ने अपेक्षा यथार्थपरक हुँदैन । Hallinger (२०११) ले नेतृत्व र सिकाइको सम्बन्धमा मूल्य तथा विश्वास, नेतृत्वको केन्द्रबिन्दु, सन्दर्भ र नेतृत्वको साझेदारीलाई महत्त्वपूर्ण आयामका रूपमा प्रस्तुत गरेका छन्। यसबाट विद्यालय नेतृत्व व्यक्तिकेन्द्रितभन्दा पनि उद्देश्य, सन्दर्भ र सामूहिक सहभागितासँग जोडिएको अभ्यास हो भन्ने स्पष्ट हुन्छ ।
विद्यालय नेतृत्वका तीन व्यापक उद्देश्य पहिचान गर्न सकिन्छ। पहिलो, शैक्षिक दिशा निर्धारण गर्नु हो । विद्यालयको भिजन केवल आकर्षक नारा नभई शिक्षण, सिकाइ, मूल्याङ्कन, विद्यार्थी कल्याण र शिक्षक विकासमा प्रतिबिम्बित हुनुपर्छ । दोस्रो, मानवीय तथा व्यावसायिक क्षमता विकास गर्नु हो। प्रधानाध्यापक सबै समस्याको एकमात्र समाधानकर्ता बन्नुभन्दा शिक्षकलाई सिक्ने, सहकार्य गर्ने र समस्या समाधान गर्ने अवसर प्रदान गर्ने सहजकर्ता बन्नुपर्छ । तेस्रो, विश्वास र संस्थागत विश्वसनीयता निर्माण गर्नु हो । Bryk र Schneider (२००२) ले सम्बन्धात्मक विश्वासलाई विद्यालय सुधारको महत्त्वपूर्ण आधार मानेका छन्। यसका लागि नेतृत्वमा क्षमता, विश्वसनीयता, सम्मान, पारदर्शिता र इमानदारी आवश्यक हुन्छ ।
गुणगत, व्यवहारगत र परिस्थितिजन्य नेतृत्वका दृष्टिकोण
विद्यालय नेतृत्वका प्रारम्भिक अध्ययनहरूले मुख्यतः नेताका व्यक्तिगत गुण र व्यवहारमा ध्यान दिएका थिए । गुणगत दृष्टिकोणले बुद्धिमत्ता, आत्मविश्वास, साहस, दृढता, इमानदारी र भावनात्मक स्थिरताजस्ता व्यक्तिगत विशेषतालाई नेतृत्वसँग जोड्छ । Stogdill (१९४८) ले सबै परिस्थितिमा लागू हुने निश्चित गुणहरूको सूचीबाट नेतृत्व प्रभावकारिता व्याख्या गर्न नसकिने देखाए । Judge et al. (२००२) ले व्यक्तित्व र नेतृत्वबीच अर्थपूर्ण सम्बन्ध रहेको देखाए पनि व्यक्तिगत गुणहरू सन्दर्भबाट स्वतन्त्र हुँदैनन् भन्ने स्पष्ट हुन्छ ।
विद्यालयमा नेताको चरित्र विशेष महत्त्वपूर्ण हुन्छ। प्रधानाध्यापकले कठिन निर्णय गर्दा इमानदारी, साहस, निष्पक्षता, धैर्य र विनम्रता प्रदर्शन गर्नुपर्छ । Goleman (१९९८) ले आत्मचेतना, आत्मनियन्त्रण, सहानुभूति र सामाजिक सीपलाई भावनात्मक बुद्धिमत्ताका प्रमुख आयाम मानेका छन् । उदाहरणका लागि, अभिभावक वा शिक्षकले सार्वजनिक रूपमा प्रधानाध्यापकको निर्णयको आलोचना गर्दा भावनात्मक रूपमा प्रतिक्रिया दिनुभन्दा चिन्ता सुन्ने, निर्णयको आधार स्पष्ट गर्ने र आवश्यक भए पुनरावलोकनको अवसर दिने व्यवहार नेतृत्वको परिपक्वता हो । यद्यपि व्यक्तिगत गुण मात्र पर्याप्त हुँदैनन् । लोकप्रिय वा आत्मविश्वास भएको नेता पनि संस्थागत प्रणाली र सामूहिक क्षमता विकासमा असफल हुन सक्छ ।
व्यवहारगत दृष्टिकोणले नेता कस्तो व्यक्ति होभन्दा उसले के गर्छ भन्ने प्रश्नमा ध्यान दिन्छ। यसमा कार्यको संरचना र मानवीय सम्बन्ध दुवै महत्त्वपूर्ण हुन्छन् । विद्यालयमा शिक्षकको जिम्मेवारी, कार्यविधि, समयतालिका, अपेक्षा र उत्तरदायित्व स्पष्ट हुनु आवश्यक छ । तर अत्यधिक नियम र कागजी प्रक्रियाले शिक्षणको मूल उद्देश्यलाई कमजोर बनाउन सक्छ। त्यस्तै, शिक्षकसँग राम्रो सम्बन्ध राख्नुको अर्थ कमजोर कार्यसम्पादनलाई बेवास्ता गर्नु पनि होइन । प्रभावकारी नेतृत्वले सम्मान कायम राख्दै आवश्यक उत्तरदायित्व सुनिश्चित गर्नुपर्छ ।
उदाहरणका लागि, प्रधानाध्यापकले नियमित कक्षा अवलोकन गर्दा केवल शिक्षकका कमजोरी खोज्ने उद्देश्य राखेमा त्यसलाई निगरानीका रूपमा बुझ्न सकिन्छ । तर अवलोकनपछि रचनात्मक प्रतिक्रिया, सहकार्य र व्यावसायिक सहयोग प्रदान गरिएमा त्यही अभ्यास शिक्षक विकासको माध्यम बन्न सक्छ ।
परिस्थितिजन्य तथा आकस्मिकता दृष्टिकोणले सबै परिस्थितिमा एउटै नेतृत्व शैली प्रभावकारी हुँदैन भन्ने मान्यता राख्छ ।Fiedler (१९६७) ले नेतृत्व प्रभावकारिता नेतृत्व अभिमुखीकरण र परिस्थितिगत विशेषताबीचको सम्बन्धमा निर्भर हुने तर्क गरेका छन् । विद्यालय नेताले संस्थाको इतिहास, शिक्षकको क्षमता, स्रोतसाधन, समुदायका अपेक्षा, नीतिगत व्यवस्था र समस्याको प्रकृति बुझेर नेतृत्व शैली निर्धारण गर्नुपर्छ ।
नयाँ शिक्षकलाई कक्षा व्यवस्थापनमा समस्या छ भने मेन्टरिङ, नमुना प्रदर्शन, अवलोकन र नियमित प्रतिक्रिया आवश्यक हुन सक्छ । तर अनुभवी शिक्षकले नयाँ मूल्याङ्कन प्रणालीको विरोध गरिरहेको अवस्थामा प्रमाणमा आधारित संवाद, उसको चिन्ताको सुनुवाइ र संस्थागत अपेक्षाको स्पष्टता आवश्यक हुन सक्छ । यसरी समान परिस्थितिजस्तो देखिने समस्याभित्र पनि नेतृत्वका आवश्यकता फरक हुन सक्छन् । नेपालको विविध विद्यालय परिवेशमा यो दृष्टिकोण विशेष सान्दर्भिक छ ।
सम्बन्धात्मक, वितरित, रूपान्तरणकारी र शिक्षणात्मक नेतृत्व
विद्यालय नेतृत्व सामाजिक सम्बन्धबाट अलग रहन सक्दैन । सम्बन्धात्मक नेतृत्वले विश्वास, संवाद, सहकार्य र पारस्परिक सम्मानलाई केन्द्रमा राख्छ । Bryk र Schneider (२००२) का अनुसार विद्यालयमा विश्वास निर्माणका लागि क्षमता, विश्वसनीयता, सम्मान, व्यक्तिगत चासो र संस्थागत इमानदारी आवश्यक हुन्छ । प्रधानाध्यापकले शिक्षकलाई केवल निर्देशनको पालना गर्ने कर्मचारीका रूपमा नभई ज्ञान र अनुभव भएका व्यावसायिक व्यक्तिका रूपमा व्यवहार गर्नुपर्छ ।
यससँगै वितरित नेतृत्वले नेतृत्वलाई प्रधानाध्यापकको पदमा मात्र सीमित गर्दैन । Spillane (२००६) का अनुसार नेतृत्व नेता, अनुयायी र परिस्थितिगत पक्षहरूबीच वितरित सामाजिक अभ्यास हो। विद्यालयमा विभिन्न विभागका प्रमुख, विषय शिक्षक, कक्षा शिक्षक, अतिरिक्त क्रियाकलाप संयोजक, विद्यार्थी समूह, अभिभावक तथा अन्य सरोकारवालाले पनि नेतृत्वमा योगदान गर्न सक्छन् । उदाहरणका लागि, विद्यार्थीको कमजोर उपलब्धि सुधार गर्न प्रधानाध्यापकले मात्र योजना बनाउनेभन्दा विषय शिक्षकहरूले तथ्याङ्क विश्लेषण गर्ने, समस्या पहिचान गर्ने र सुधारात्मक रणनीति विकास गर्ने अवसर पाउँदा संस्थागत क्षमता बढ्छ । तर जिम्मेवारी मात्र बाँडेर पुग्दैन । अधिकार, समय, स्रोत, तालिम र आवश्यक सहयोग पनि उपलब्ध हुनुपर्छ ।
रूपान्तरणकारी नेतृत्वले साझा दृष्टिकोण, प्रेरणा, प्रतिबद्धता र संस्थागत संस्कृतिको परिवर्तनमा जोड दिन्छ । Bass र Avolio (१९९४) ले आदर्श प्रभाव, प्रेरणात्मक उत्प्रेरणा, बौद्धिक उत्तेजना र व्यक्तिगत ध्यानलाई यसको प्रमुख आयाम मानेका छन् । कुनै विद्यालयमा “यहाँ यसरी नै चल्दै आएको छ” भन्ने मानसिकता विकसित भएको छ भने रूपान्तरणकारी नेतृत्वले सुधार सम्भव छ भन्ने विश्वास निर्माण गर्न सक्छ ।
तर प्रेरणाले मात्र शिक्षण सुधार गर्दैन। त्यसैले शिक्षणात्मक नेतृत्व पनि आवश्यक हुन्छ। यसले पाठ्यक्रम, शिक्षण पद्धति, मूल्याङ्कन, विद्यार्थीको प्रगति र शिक्षकको व्यावसायिक सिकाइमा प्रत्यक्ष ध्यान दिन्छ । Hallinger (२०११) को नेतृत्व–र–सिकाइसम्बन्धी दृष्टिकोणले यस सम्बन्धलाई स्पष्ट गर्छ । रूपान्तरणकारी नेतृत्वले विद्यालयको सोच र संस्कृतिमा परिवर्तन ल्याउन सक्छ भने शिक्षणात्मक नेतृत्वले त्यसलाई कक्षाकोठाको अभ्यासमा रूपान्तरण गर्न सहयोग गर्छ। त्यसैले यी दुई दृष्टिकोण प्रतिस्पर्धी नभई पूरक हुन् ।
नैतिकता, शक्ति, अधिकार र सेवक नेतृत्व
विद्यालय नेतृत्व मूलतः नैतिक अभ्यास पनि हो । शिक्षक नियुक्ति, विद्यार्थी अनुशासन, स्रोत वितरण, मूल्याङ्कन, अवसरको पहुँच र निर्णय प्रक्रियाले विभिन्न व्यक्तिको जीवनमा प्रत्यक्ष प्रभाव पार्छ। त्यसैले “नियमले के भन्छ?” भन्ने प्रश्नसँगै “विद्यार्थी र शिक्षाको हितका लागि उचित कुरा के हो?” भन्ने प्रश्न पनि आवश्यक हुन्छ ।
सेवक नेतृत्वका सन्दर्भमा Greenleaf (१९७७) ले नेतृत्वको केन्द्रमा सेवा र अरूको विकासलाई राखेका छन् । विद्यालयमा सेवक नेतृत्वको अर्थ विद्यार्थी, शिक्षक र समुदायको क्षमता तथा कल्याणमा योगदान गर्नु हो । Sergiovanni (१९९२) ले पनि विद्यालयमा प्रशासनिक अधिकारसँगै नैतिक अधिकारको महत्त्वमा जोड दिएका छन् ।
Starratt (१९९१) ले नैतिक नेतृत्वलाई न्याय, हेरचाह र आलोचनासँग जोड्छन्। न्यायले निष्पक्षता र समानुपातिक व्यवहारमा जोड दिन्छ; हेरचाहले व्यक्तिको आवश्यकता र सम्बन्धलाई महत्त्व दिन्छ; आलोचनात्मक दृष्टिले संस्थागत संरचनाले कुनै समूहलाई असमान व्यवहार गरेको छ कि छैन भन्ने प्रश्न उठाउँछ ।
शक्ति र अधिकार पनि नेतृत्वका महत्त्वपूर्ण पक्ष हुन् ।French र Raven (१९५९) ले वैध, पुरस्कार, दण्डात्मक, विशेषज्ञ र सन्दर्भगत शक्तिजस्ता स्रोत पहिचान गरेका छन्। प्रधानाध्यापकसँग पदका कारण वैध अधिकार हुन्छ, तर व्यावसायिक ज्ञानबाट विशेषज्ञ शक्ति र विश्वास तथा सम्मानबाट सम्बन्धात्मक प्रभाव प्राप्त हुन्छ। औपचारिक पदले मात्र दीर्घकालीन प्रभाव सुनिश्चित गर्दैन ।
यस सन्दर्भमा नेतृत्वका निर्णयलाई जाँच्ने एउटा व्यावहारिक प्रश्न हुन सक्छः “यदि मेरो निर्णयको कारण सार्वजनिक रूपमा स्पष्ट गर्नुप¥यो भने के म त्यसलाई इमानदारीपूर्वक र तर्कसंगत रूपमा व्याख्या गर्न सक्छु ?” यस्तो प्रश्नले नेतृत्वमा पारदर्शिता, उत्तरदायित्व र नैतिक संवेदनशीलता बढाउँछ ।
बहु–दृष्टिकोणात्मक नेतृत्व, प्रतिबिम्बात्मक अभ्यास र नेपालको सन्दर्भ
विद्यालय नेतृत्वको जटिलता बुझ्न सबैभन्दा उपयोगी आधार बहु–दृष्टिकोणात्मक नेतृत्व हो । Bolman र Deal (२०१७) का संरचनात्मक, मानव संसाधन, राजनीतिक र प्रतीकात्मक फ्रेमहरूले एउटै समस्यालाई विभिन्न कोणबाट हेर्न सहयोग गर्छन् । उदाहरणका लागि, नयाँ पाठ्यक्रम कार्यान्वयन गर्दा संरचनात्मक दृष्टिले जिम्मेवारी, स्रोत र समयतालिका हेर्छ; मानव संसाधन दृष्टिले शिक्षकको क्षमता र सहयोगको आवश्यकता हेर्छ; राजनीतिक दृष्टिले शक्ति, स्वार्थ र प्रतिरोधलाई विचार गर्छ; प्रतीकात्मक दृष्टिले परिवर्तनले विद्यालयको संस्कृति र शिक्षकको व्यावसायिक पहिचानमा पार्ने अर्थलाई हेर्छ ।
यस दृष्टिकोणले विद्यालय नेताहरूलाई कुनै समस्याको तत्काल समाधान खोज्नुभन्दा पहिले त्यसको प्रकृति बुझ्न सहयोग गर्छ । एकल दृष्टिकोणमा निर्भर नेता हरेक समस्याको समाधान नयाँ नियममा खोज्न सक्छ, सम्बन्धमा मात्र केन्द्रित नेता आवश्यक उत्तरदायित्वबाट पछि हट्न सक्छ, राजनीतिक दृष्टिकोणमा अत्यधिक निर्भर नेता सबै विषयलाई शक्ति संघर्षका रूपमा हेर्न सक्छ र प्रेरणामा मात्र केन्द्रित नेता कार्यान्वयन पक्ष कमजोर बनाउन सक्छ । त्यसैले नेताले निरन्तर सोध्नुपर्छः “मैले अहिले प्रयोग गरिरहेको दृष्टिकोणका कारण म के देख्न असफल भइरहेको छु ?”
यसका लागि प्रतिबिम्बात्मक अभ्यास महत्त्वपूर्ण हुन्छ । नेतृत्व विकास पद प्राप्त गरेपछि समाप्त हुँदैन। नेताले आफूले समस्या कसरी बुझे, कुन प्रमाण प्रयोग गरे, कुन आवाज वा दृष्टिकोण छुट्यो, अन्य सम्भावित व्याख्या के थिए र निर्णयको परिणाम के भयो भन्ने समीक्षा गर्नुपर्छ । शिक्षक, विद्यार्थी, अभिभावक र अन्य सरोकारवालाबाट प्राप्त रचनात्मक प्रतिक्रिया पनि नेतृत्व विकासका लागि महत्त्वपूर्ण हुन्छ ।
नेपालको सन्दर्भमा बहु–दृष्टिकोणात्मक नेतृत्व अझ उपयोगी देखिन्छ । भौगोलिक विकटता, सीमित स्रोत, शिक्षक अभाव, भाषिक तथा सांस्कृतिक विविधता, स्थानीय सरकारको भूमिका, प्रविधिको असमान पहुँच र समुदायको फरक अपेक्षाबीच विद्यालय सञ्चालन गर्नुपर्ने अवस्था छ । त्यसैले विदेशी वा अन्य सन्दर्भमा विकसित नेतृत्व सिद्धान्तलाई यान्त्रिक रूपमा लागू गर्नुको सट्टा स्थानीय वास्तविकता, विद्यालयको क्षमता र समुदायको आवश्यकतासँग जोडेर प्रयोग गर्नुपर्छ ।
विद्यालय नेतृत्व कुनै एक सिद्धान्त, शैली वा व्यक्तिको गुणमा सीमित हुने विषय होइन। गुणगत दृष्टिकोणले चरित्र र व्यक्तिगत क्षमता, व्यवहारगत दृष्टिकोणले नेतृत्वका कार्य, परिस्थितिजन्य दृष्टिकोणले सन्दर्भ, सम्बन्धात्मक तथा वितरित दृष्टिकोणले सहकार्य र सामूहिक क्षमता, रूपान्तरणकारी तथा शिक्षणात्मक दृष्टिकोणले संस्कृति र सिकाइ, तथा नैतिक र सेवक दृष्टिकोणले न्याय, हेरचाह र जिम्मेवारीलाई उजागर गर्छन् ।
त्यसैले प्रभावकारी विद्यालय नेतृत्वको मूल विशेषता सिद्धान्तमा आधारित अनुकूलनशीलता हो । नेतृत्वका विधि परिस्थिति अनुसार परिवर्तन हुन सक्छन्, तर न्याय, सम्मान, समानता, इमानदारी र विद्यार्थीको हितजस्ता आधारभूत मूल्यमा स्थिरता आवश्यक हुन्छ । नेपाली विद्यालयको विविध परिवेशमा बहु–दृष्टिकोणात्मक नेतृत्वले प्रधानाध्यापकलाई मात्र प्रभावकारी प्रशासक बनाउने होइन, शिक्षकलाई सक्षम बनाउने, सामूहिक व्यावसायिक क्षमता विकास गर्ने, विद्यार्थीको सिकाइ सुधार गर्ने र विद्यालयलाई निरन्तर सिक्ने तथा सुधार गर्ने संस्थाका रूपमा विकास गर्न सहयोग गर्दछ । यही नै दिगो शैक्षिक रूपान्तरणको आधार हो ।
(लेखक डम्मर सिंह साउद सुदूरपश्चिम विश्वविद्यालय दार्चुला बहुमुखी क्याम्पसका उपप्राध्यापक हुन् ।)
