काठमाडौं/१ भदौं – नेपालमा अंग्रेजी भाषा शिक्षकको पेशागत विकास (TPD) अझै पनि गहिरो संरचनात्मक कमजोरीले ग्रस्त छ, जसका कारण यो रूपान्तरणकारी अभ्यासको सट्टा केवल औपचारिकतामा सीमित छ । केन्द्र–केन्द्रित र शीर्ष–तल (top–down) ढाँचाका कार्यक्रमहरूले ग्रामीण, बहुभाषिक र स्रोतसाधन अभावग्रस्त क्षेत्रमा कार्यरत शिक्षकको वास्तविक आवश्यकता पूरा गर्न सक्दैनन्। शिक्षकको स्वायत्तता, सन्दर्भअनुकूल सामग्री, र दीर्घकालीन अनुगमनको अभावले तालिमहरूलाई केवल कागजी उपलब्धिमा सीमित बनाइदिन्छ। परिणामस्वरूप, सहभागी शिक्षकहरू सिकाइलाई कक्षाकोठामा प्रभावकारी रूपमा लागू गर्न पर्याप्त प्रेरणा वा सहयोग पाउँदैनन्, जसले त्एम् को व्यावहारिक प्रभाव न्यून बनाउँछ ।
दीगो र प्रभावकारी TPDले शिक्षकको स्वायत्तता, दक्षता, र सहकार्यात्मक विकासलाई प्राथमिकता दिनुपर्छ । अन्तर्राष्ट्रिय अभ्यासमा, फिनल्याण्ड र सिङ्गापुरले देखाएका मोडेलहरूमा संस्थागत सहयोग, निरन्तर परामर्श, र आत्मपरक अभ्यासको संस्कृतिले TPD लाई प्रभावकारी बनाएको छ। नेपालले पनि नीति र व्यवहारबीचको खाडल घटाउँदै, शिक्षकको सन्दर्भ र अनुभवमा आधारित कार्यक्रम निर्माण गर्नुपर्छ । यसका लागि सबै तहका सरोकारवालाको सक्रिय संलग्नता र दीर्घकालीन संरचनागत लगानी अपरिहार्य हुन्छ, जसले ELT मात्र होइन, समग्र शैक्षिक प्रणालीमा गुणात्मक सुधार ल्याउन सक्छ ।
नेपालको उच्च शिक्षा क्षेत्रमा अंग्रेजी भाषा शिक्षणको मेरो लामो अनुभवले पेशागत विकास (TPD) केवल तालिमको उपस्थितिमा सीमित नभई, शिक्षकको आत्मपरकता, संदर्भअनुकूलता, र दीर्घकालीन उपयोगितासँग गहिरो रूपमा जोडिनुपर्छ भन्ने अनुभूति भएकोछ। दार्चुलाको ग्रामीण सन्दर्भमा सुरु भएको शिक्षण यात्रा, B.Ed. देखि PhD सम्मको शैक्षिक उन्नतिसँगै, पारम्परिक शिक्षण दृष्टिकोणलाई प्रश्न गर्न र विद्यार्थी–केन्द्रित अभ्यासतर्फ उन्मुख हुन प्रेरित भयो। आलोचनात्मक शिक्षाशास्त्र र पाठ्यक्रम डिजाइनप्रतिको बुझाइले शिक्षकलाई केवल ज्ञान हस्तान्तरणकर्ताको रूपमा होइन, परिवर्तनका उत्प्रेरकको रूपमा काम गर्न सक्षम बनाउँछ । यसरी व्यक्तिगत अध्ययन र अनुभवले शिक्षकको दृष्टिकोणलाई मात्र समृद्ध नगरी, संस्थागत सुधारका लागि पनि आधार तयार गर्छ ।
TPD कार्यक्रमहरूको प्रभावकारिता मुख्यतः तिनको संरचना र कार्यान्वयनमा निर्भर हुन्छ। आत्मपरक अभ्यास र पेशागत इमानदारिता बारेको कार्यशालाले शिक्षकको पहिचानबारे पुनर्विचार गर्न प्रेरित गरे पनि, शिक्षकहरुको निरन्तर पेशागत बिकास पर्तिको तत्परतामा देखिएको कमीले तालिम र वास्तविक आवश्यकता बीचको खाडल प्रष्ट पारेको छ । विभिन्न अनलाइन पाठ्यक्रमले Communities of Practice को अवधारणा सिकाए तापनि, त्यसलाई स्थानीय सन्दर्भमा दीर्घकालीन रूपमा लागू गर्ने संरचना कमजोर छ । त्यसैले नेपालमा TPD कार्यक्रमहरू उत्तरदायी, दीर्घकालीन, र शिक्षकको वास्तविक चुनौतीमा आधारित नभएसम्म तिनको प्रभाव कागजी उपलब्धिमा मात्र सीमित रहन्छ, जसले शिक्षणको गुणस्तरमा दीर्घकालीन सुधार ल्याउन सक्दैन ।
नेपालको शिक्षक पेशागत विकास प्रणालीको मूल समस्या संरचनात्मक र प्रसङ्ग–विमुख डिजाइनमा देखिन्छ । अधिकांश तालिमहरू एकरूप र केन्द्र–निर्धारित हुने भएकाले ग्रामीण भौगोलिक र सामाजिक सन्दर्भलाई बेवास्ता गरिन्छ, जसले शिक्षकहरूको वास्तविक चुनौतीसँग मेल खाँदैन । सीमित डिजिटल पूर्वाधार, इन्टरनेट पहुँचको कमी, र ICT साक्षरताको न्यून स्तरका कारण तालिममा सिकिएका नवप्रवर्तनहरू व्यवहारमा लागू गर्न कठिन हुन्छ। छोटो अवधिका कार्यशालामा दीर्घकालीन प्रभावकारिता हुँदैन, किनकि निरन्तर अनुगमन, मार्गदर्शन, र सहकार्यात्मक सिकाइको अभावले सीपको विकासलाई अस्थायी बनाउँछ । यसरी TPD संरचना स्थायी र सन्दर्भ–संवेदनशील सुधारभन्दा औपचारिकता पूर्तितर्फ केन्द्रित भएको देखिन्छ ।
सैद्धान्तिक दृष्टिले हेर्दा, Schön (१९८३) को Reflective Practitioner अवधारणाले सिकाइ प्रक्रियामा प्रत्यक्ष र अप्रत्यक्ष प्रतिबिम्बको महत्त्व स्पष्ट पार्छ, जुन अभ्यासमा शिक्षकले आफ्ना अनुभवहरूलाई सुधारको आधार बनाउन सक्ने शक्तिशाली उपकरण हो। व्यक्तिगत आत्मपरक डायरी लेखन, विद्यार्थीको प्रतिक्रियालाई विश्लेषण, र सहकर्मी अवलोकनजस्ता अभ्यासले शिक्षणको बहुआयामिक दृष्टिकोणलाई व्यवहारमा उतार्छ। संस्थागत सहयोग कमजोर भए पनि अनलाइन स्रोतहरू—जस्तै YouTube, MOOCs, वेबिनार, र Communities of Practice—को प्रयोगले स्व–संचालित सिकाइलाई बल दिएको छ। Self–Determination Theory (Deci & Ryan, २०००) अनुसार, स्वायत्तता, दक्षताको वृद्धिको अनुभूति, र समान दृष्टिकोण भएका सहकर्मीहरूसँगको सम्बन्ध नै दीर्घकालीन पेशागत प्रतिबद्धताको आधार हो, जसले त्एम् लाई वास्तवमै प्रभावकारी बनाउन सक्नेछ।
नेपालको सामाजिक–शैक्षिक सन्दर्भमा ग्रामीण र दुर्गम क्षेत्रमा शिक्षकहरूले भोग्ने संरचनात्मक अवरोध केवल प्राविधिक सीमामा मात्र होइन, नीति र प्रशासनिक लचकताको कमीमा पनि आधारित छन् । डिजिटल विभाजनले ICTआधारित शिक्षण र पेशागत विकासलाई शहरी–ग्रामीण असमानतामा झन् फराकिलो बनाइदिन्छ, जसको परिणामस्वरूप नवीन शिक्षण रणनीति अपनाउने प्रयासहरू अधुरै रहन्छन् । यस अवस्थामा शिक्षकहरूको पेशागत आत्मविश्वास र सृजनशीलता कमजोर पर्न जान्छ, किनकि उनीहरूको ऊर्जाशील प्रयास संस्थागत सहयोगको अभावमा स्थिर हुँदैन। यद्यपि, अवसर पाउँदा उनीहरूको उत्साह र अनुकूलन क्षमताले देखाउँछ कि समस्या समाधानको मुख्य कुञ्जी संरचनागत पहुँच र सहजीकरणमा निहित छ ।
यसका समाधानका लागि प्राविधिक पूर्वाधार विस्तार, शिक्षक केन्द्रित तालिम मोड्युल, र सहकार्यात्मक सिकाइ नेटवर्कको निर्माण अनिवार्य देखिन्छ । संघीय संरचनाले प्रदान गरेको स्थानीय स्वायत्तताले त्एम् कार्यक्रमलाई सन्दर्भानुकूल डिजाइन गर्न सक्ने सम्भावना दिन्छ, जहाँ स्थानीय शैक्षिक आवश्यकता र अन्तर्राष्ट्रिय उत्कृष्ट अभ्यासलाई संयोजन गर्न सकिन्छ । यस्तो दृष्टिकोणले शिक्षकहरूलाई दीर्घकालीन रूपमा अद्यावधिक, प्रेरित, र सशक्त बनाउन सक्छ। यदि यो रणनीति प्रणालीगत रूपमा लागू भयो भने ग्रामीण र शहरी शिक्षकबीचको सीप, पहुँच, र नवप्रवर्तनको खाडललाई क्रमशः न्यून गर्न सकिन्छ, जसले नेपालको शिक्षा प्रणालीलाई समग्र रूपमा गुणात्मक रूपान्तरणतर्फ डोर्याउनेछ ।
फिनल्याण्ड र सिङ्गापुरका मोडेलहरूले नेपाललाई देखाउने मुख्य पाठ भनेको शिक्षकलाई पेशागत विश्वास र पर्याप्त संरचनागत सहयोग दुवै आवश्यक पर्ने हो। फिनल्याण्डमा देखिने उच्च शैक्षिक योग्यता र अनुसन्धान–आधारित अभ्यासले शिक्षकलाई स्वतन्त्र निर्णय गर्न सक्षम बनाउँछ, जसले दीर्घकालीन गुणस्तर सुधारमा योगदान पु¥याउँछ । सिङ्गापुरको संस्थागत, बजेट–समर्थित, र व्यवस्थित तालिम प्रणालीले तिनको निरन्तर पेशागत विकासलाई सुनिश्चित गर्छ। शिक्षणको प्रभावकारितामा केवल व्यक्तिगत उत्साह मात्र होइन, प्रणालीगत लगानी र संरचना पनि निर्णायक हुन्छ । नेपालमा यी मोडेलहरू प्रत्यक्ष लागू गर्न कठिन भए पनि, तिनको मूलभूत तत्वहरू—जस्तै शिक्षक–नेतृत्वमा अनुसन्धानको प्रवद्र्धन र केन्द्रीय समन्वय निकायको स्थापना—सन्दर्भअनुकूल रुपान्तरणसहित प्रयोग गर्न सकिन्छ ।
नेपालमा यस्ता अभ्यास लागू गर्न, वर्तमान विकेन्द्रित संरचनालाई प्रयोग गर्दै स्थानीय आवश्यकताअनुसार तालिमको सामग्री र तरिका डिजाइन गर्न सकिन्छ, तर राष्ट्रिय स्तरमा गुणस्तरको न्यूनतम मानक कायम गर्नुपर्ने हुन्छ । यसका लागि प्रदेश र स्थानीय सरकारबीच समन्वय गरी दीर्घकालीन बजेट सुनिश्चित गर्नुपर्छ, जसले त्एम् लाई अस्थायी परियोजनाको रूपमा नभई शिक्षण व्यवसायको स्थायी अङ्ग बनाउँछ । फिनल्याण्डजस्तो अनुसन्धान–केन्द्रित र सिङ्गापुरजस्तो संरचनागत अनुशासन संयोजन गर्न सके, नेपालले शिक्षकलाई पेशागत स्वायत्तता र प्रेरणा दुवै प्रदान गर्दै शिक्षा क्षेत्रको गुणस्तरमा स्थायी सुधार ल्याउन सक्छ ।
सरकार र नीतिनिर्माताका लागि मुख्य चुनौती भनेको TPD लाई एक–दुई दिनका औपचारिक तालिममा सीमित नगरी निरन्तर र मूल्याङ्कन–आधारित प्रक्रियामा रूपान्तरण गर्नु हो । शिक्षा बजेटको कम्तीमा ५% यस क्षेत्रमा छुट्याउनुका साथै डिजिटल उपकरण र ICT तालिममा लगानी गर्नु दीर्घकालीन सुधारको आधार बन्न सक्छ । प्रदेश–स्तरमा TPD केन्द्र स्थापना र ‘training–of–trainers’ मोडेल लागू गर्दा तालिमको पहुँच र गुणस्तर दुवै बढ्छ। बजेट विनियोजन संगै यसको कार्यान्वयन पारदर्शी, समान पहुँचयुक्त, र स्थानीय आवश्यकता अनुरूप लचिलो हुनुपर्छ, जसले नीति र व्यवहारबीचको खाडल घटाउँछ ।
संस्थागत तहमा शिक्षकको पेशागत विकासलाई कागजी औपचारिकताभन्दा व्यवहारमा उतार्न सक्ने अभ्यास आवश्यक छ । आत्मपरक डायरी, सहकर्मी समीक्षा, र action research लाई नियमित कार्यसंस्कृतिमा समावेश गर्दा शिक्षकको आलोचनात्मक सोच र आत्मचिन्तनको क्षमता बढ्छ। साथै, ICT साक्षरतालाई मूल दक्षताको रूपमा विकास नगरेसम्म आधुनिक शिक्षण पद्धतिसँग तालमेल सम्भव हुँदैन । विद्यार्थी र अभिभावकलाई सक्रिय रूपमा सहभागी गराउने, र शिक्षकको प्रयासलाई संस्थागत रूपमा सम्मान गर्ने संस्कृति बनाउँदा शिक्षालय र समुदायमा आपसी विश्वास र सहयोगको वातावरण बलियो हुन्छ, जसले अन्ततः सिकाइको गुणस्तरमा प्रत्यक्ष सुधार ल्याउँछ ।
नेपालमा TPD लाई पुनर्कल्पना गर्नुपर्ने आवश्यकता केवल तालिम सुधारको विषय मात्र होइन, बरु शिक्षा प्रणालीको दीर्घकालीन न्याय र गुणस्तरीय रूपान्तरणसँग प्रत्यक्ष सम्बन्धित छ। निरन्तर र आत्मपरक सिकाइ प्रक्रियामा आधारित, उत्तरदायी पेशागत विकासले मात्र शिक्षकलाई परिस्थितिअनुकूल, नवप्रवर्तनशील, र विद्यार्थी–केन्द्रित दृष्टिकोण अपनाउन सक्षम बनाउँछ। तर, हालको अभ्यास प्रायः अल्पकालीन र औपचारिकतामा सीमित भएकाले दीर्घकालीन प्रभाव कमजोर हुन्छ। यसैले, त्एम् लाई शिक्षकको स्वायत्तता, पेशागत सम्मान, र सामुदायिक सहभागितासँग जोडेर कार्यान्वयन गर्दा मात्र यसले वास्तविक रूपान्तरणको मार्ग प्रशस्त गर्न सक्छ ।
त्यसैले नेपालमा स्थानीय आवश्यकता र विश्वस्तरीय अभ्यासबीच सन्तुलन कायम गर्दै TPD लाई शिक्षाको मेरुदण्ड बनाउन जरुरी छ । अंग्रेजी भाषा शिक्षण मात्र होइन, सम्पूर्ण शिक्षामा गुणस्तर सुधार गर्न शिक्षक सशक्तीकरणमा दीर्घकालीन लगानी आवश्यक छ, जसमा नीतिगत प्रतिबद्धता र संसाधन दुवै बराबर महत्त्वका छन् । यस्तो लगानीले शिक्षकलाई प्रेरित र सक्षम बनाएर विद्यार्थीको सम्पूर्ण सम्भावना उजागर गर्नेछ, जसको प्रत्यक्ष प्रभाव देशको सामाजिक–आर्थिक रूपान्तरणमा देखिनेछ। यसरी, त्एम् लाई पुनर्कल्पना गर्नु केवल शैक्षिक सुधारको उपाय होइन, राष्ट्र निर्माणको रणनीतिक आधार पनि हो ।
लेखकः डम्मर सिंह साउद, उपप्राध्यापक, सुदूरपश्चिम विश्वविद्यालय दार्चुला बहुमुखी क्याम्पस
